MOTIVOS DE DESERCIÓN DE LOS ESTUDIANTES ADULTOS TRABAJADORES

Reflexión Académica

      2024,2

Estudiar una carrera profesional de continuidad de estudios en el área de las Ciencias Empresariales, en una universidad Estatal chilena, demanda un gran esfuerzo y dedicación. No es sencillo para un estudiante adulto trabajador sumar nuevos desafíos académicos a múltiples responsabilidades familiares y laborales. Esta situación se agrava aún más cuando han estado alejados de un sistema formal por un período de 10 años aproximadamente.

Castillo y Sánchez (2021) grafican muy bien lo anterior, cuando señalan que las tasas de permanencia de los estudiantes universitarios en sus casas de estudios serán menores, mientras más años transcurren desde el momento que egresan de la secundaria y el ingreso a la universidad. Muchos quedarán en el camino con una carrera técnica y a expensas de menores oportunidades frente a un mercado cambiante y bajas probabilidades de estar cualificado y permanecer en forma estable en su trabajo actual.

La deserción universitaria se ha convertido en un problema que afecta a toda la sociedad. Este fenómeno reduce el aporte intelectual y contribuye al aumento de la pobreza (Parra et al., 2023). Su origen está relacionado con los contextos educativos y las condiciones socioeconómicas de los estudiantes (Nasner et al., 2022; Himmel, 2002). La pandemia de covid-19 agravó aún más esta situación, llamando la atención de gobiernos, autoridades académicas y la sociedad en general (Gómez et al., 2021).

Existen modelos que explican el motivo por el cual un estudiante universitario toma la decisión de desertar de su carrera profesional. Algunos se orientan hacia características propias del individuo, otros consideran factores externos relacionados con la integración social con la institución donde realiza sus estudios y sus integrantes. Cada modelo plantea sus enfoques y aporta al estado del arte.

Ethington (1990), señala que la deserción de un estudiante es explicada por el rendimiento académico previo que haya tenido el sujeto y que eventualmente pudiera influir en su desempeño futuro. El autoconcepto, la percepción de las dificultades académicas y las expectativas de éxito comienzan a influir sobre la persistencia y permanencia del estudiante en su casa de estudios.

El modelo de Spady (1970) considera que el ambiente familiar es un factor relevante que incide en el compromiso de un estudiante universitario con su institución. Cuando el sujeto percibe que no cuenta con un real apoyo por parte de su núcleo familiar y pares, podría derivar en un insatisfactorio rendimiento académico y baja integración social, afectando directamente sus expectativas y aumentando los temores frente a su futuro académico.

Esta investigación comparte los lineamientos del modelo de Tinto (1989), respecto a lo que él denomina la “Teoría de Intercambio”. En la medida que el estudiante considere que los beneficios de construir una adecuada integración social y académica son mayores a sus costos personales, como esfuerzo y dedicación, entonces permanecerá en su institución. Amplía su teoría al contexto de los estudiantes adultos, señalando que tienen un nivel de integración diferente y no siempre están dispuestos o pueden adaptarse a las exigencias académicas convencionales.

La investigación de Ramírez y Montejo (2021) aborda el tema de la deserción de los estudiantes universitarios desde la responsabilidad de las instituciones educativas. Al respecto, concluyen que es relevante crear mecanismos para detectar, implementar y modificar los programas de estudios desde la didáctica, la evaluación y el currículum.

Castaño et al. (2005) señalan que los estudiantes vespertinos enfrentan desafíos que pueden afectar su permanencia y rendimiento en la universidad. Entre ellos mencionan la compatibilización del estudio, trabajo y familia, reducido tiempo y recursos para dedicar al estudio, fatiga, estrés, menor oferta y calidad de los programas vespertinos y poca participación e integración a la vida universitaria. Todos estos factores provocan mayor vulnerabilidad y riesgo de deserción, de ahí que se requiere una mayor atención por parte de las instituciones educativas.

Las instituciones de educación superior deben adoptar un enfoque más integral para la retención de estudiantes adultos, considerando no sólo la flexibilidad académica, sino también el apoyo en términos de asesoría personal y profesional. Esta situación es abordada por Suárez y Díaz (2015), quienes realizan una revisión sistemática sobre el estrés académico, la deserción estudiantil y las estrategias de retención en la educación superior, incluyendo experiencias de retención en varios países.

González y Molina (2020) recomiendan la implementación de políticas que contemplen la interrupción temporal de estudios sin penalización financiera, así como la creación de programas de apoyo psicológico. Este último aspecto es consistente con uno de sus artículos donde discuten la necesidad de políticas integrales para la retención de estudiantes adultos, incluyendo la flexibilidad académica y el apoyo psicológico a los estudiantes.

Referencias Bibliográficas

Castaño, E., Gallón, S., Gómez, K., & Vásquez, J. (2004). Deserción estudiantil universitaria: una aplicación de modelos de duración. Lecturas de Economía , (60), 39-65.https://www.redalyc.org/pdf/1552/155217798002.pdf

Castillo, G. T. U., & Sánchez, B. A. M. (2021). Factores que inciden en la deserción universitaria. TZHOECOEN, 13(2), 56-65.https://doi. org/10.26495/tzh.v13i2.1999

Ethington, C. A. (1990). A psychological model of student persistence. Research in Higher Education, 31(3), 279–293. https://doi.org/10.1007/BF00992313

Gómez, M., Palazón, A. and Gómez, J. (2021). Identifying Students at Risk to Academic Dropout in Higher Education. Education Sciences, 11(8). https://doi.org/10.3390/educsci11080427

González, D. y Molina, A. (2020). Condiciones socioeconómicas y afectivas de jóvenes universitarias madres de familia. Revista Iberoamericana de Educación Superior, 11(31), 179-198. https://doi.org/10.22201/iisue.20072872e.2020.31.713

Himmel, E. (2002). Modelos de análisis de la deserción estudiantil en la educación superior. Calidad de la Educación, (17), 91-108. https://doi.org/10.31619/caledu.n17.409

Nasner, L. T. M. C., Guzmán, A. M. F., Zambrano, S. B., & Delgado, Y. A. G. (2022). Deserción en la población estudiantil universitaria durante la pandemia, una mirada cualitativa. Revista Virtual Universidad Católica del Norte, (66), 37-62. DOI: https://doi.org/10.35575/rvucn.n66a3

Parra, J., Torres, I. y Martínez, C. (2023). Factores explicativos de la deserción universitaria abordados mediante inteligencia artificial. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 25(18), 1-17. https://doi.org/10.24320/redie.2023.25.e18.4455

Ramírez, R. G., & Montejo, J. G. (2021). Análisis característico de los factores de la deserción en educación superior. TECTZAPIC: Revista Académico-Científica, 7(3), 21-31. https://dialnet.unirioja.es/ejemplar/607850

Spady, W. (1970). Dropouts from higher education: An interdisciplinary review and synthesis. Interchange, 1(1), 64–85. https://doi.org/10.1007/BF02214313

Suárez-Montes, N., & Díaz-Subieta, L. B. (2015). Estrés académico, deserción y estrategias de retención de estudiantes en la educación superior. Revista de salud pública, 17, 300-313. DOI: http://dx.doi.org/10.15446/rsap.v17n2.52891

Tinto, V. (1989). Definir la deserción: una cuestión de perspectiva. Revista de educación superior, 71(18),19.  http://publicaciones.anuies.mx/pdfs/revista/Revista71_S1A3ES.pdf

Irving Cadamuro Inostroza

Ph.D in Business Administration

Magíster en Finanzas

Magister en Docencia en Educación Superior

Magíster en Desarrollo Curricular y Proyectos Educativos

Maritza Vergara Monárdez                              

Doctorando en Educación Superior

Magister en Gestión de Recursos Humanos

Ingeniera Comercial

Puede enviar sus comentarios desde este formulario: